Evolución del currículum en la asignatura Historia. Los cambios en bachillerato, 1976_2006.

 El artículo que se presenta a continuación constituyó la segunda prueba de evaluación para el Posgrado en Currículum desarrollado en Flacso entre los años 2014-2015. En tiempos de revisión programática, conviene pensar en que se busca transmitir a través del currículum. 

Evolución del currículum en la asignatura Historia. Los cambios en bachillerato, 1976_2006.

Introducción.

En este segundo trabajo se pretende precisar con mayor detalle algunos puntos para  implementar el estudio sobre el currículum de la asignatura Historia. Algunos de estos aspectos  no estaban claros en la primera entrega. En primer lugar se circunscribe el campo de estudio a bachillerato. Hay al menos  dos motivos para ello;  el primero, es un área más pequeña que la trazada anteriormente, la cual englobaba a todos los programas, por tanto más abarcable y se condice mejor con las posibilidades del curso. Por otra parte es el área de trabajo profesional y reviste mayor interés para profundizar el conocimiento del currículum que se maneja año a año.  

Las fuentes a utilizar son los programas de primero, segundo y tercero de bachillerato. Concretamente, en esta entrega se describirán algunos aspectos fundamentales del programa de tercero de bachillerato. Dichas fuentes se complementarán y cruzarán con entrevistas a profesores que hayan trabajado con los programas a estudiar. Se priorizará a los docentes de la asignatura pero también podría ser enriquecedor buscar miradas de profesores de otras asignaturas.  La condición para ser entrevistados es que al menos hayan trabajado con el plan 1976 y el 2006. De esta forma dispondrán de una visión comparativa respecto a los programas. La tercera fuente la constituirán los manuales recomendados y  disponibles para desarrollar los programas.

Otra fuente de vital importancia la constituyen las pruebas de evaluación, tanto los denominados escritos, así como exámenes que proporcionan una mirada sobre cómo se evaluaba de acuerdo a los contenidos, al menos en el plano escrito. Esto lleva a considerar otra fuente;  los Libros de profesores de años anteriores pueden constituir un paso importante para comprobar la forma en que se desarrollaban los contenidos del programa así como la evaluación.[1]  

Por otra parte, se recurrirá a la mirada de la prensa para disponer de al menos parte de las discusiones en torno a los cambios programáticos.  La mirada de la prensa debe ser variada, por lo cual es necesario consultar diarios de tendencia ideológica opuesta: La República, El Observador y El País.

Si bien los programas y los posibles enfoques y miradas de la prensa tienen un alcance nacional, los entrevistados en su mayoría han desarrollado su actuación en los departamentos de Colonia y Flores. Contextos particulares por lo que las conclusiones deben ser acordes a los mencionados contextos.

Problema.

Se busca establecer en los diferentes currículums las prioridades educativas observables a través del énfasis en  determinados contenidos por encima de otros. Captar los cambios a partir del estudio del currículum conduce a conocer las variaciones que experimenta una sociedad a lo largo del tiempo.

El currículum como norma pública en un Estado de derecho expresa los intereses educativos e ideológicos de la sociedad de ese período histórico determinado. Las discusiones en torno al currículum pueden expresar claramente las tensiones y divergencias de dicha sociedad. ¿Qué enseñar?, ¿Cómo hacerlo?, dicen mucho de lo que está sucediendo en una sociedad. La sociedad uruguaya entre 1976 y 2006 atravesó  un período de cambios profundos. En 1976 el país estaba gobernado  por una dictadura cívico-militar mientras que en 2006 cumplía su primer año de gobierno el Frente Amplio, primera fuerza de izquierda en acceder al gobierno en el país. En este período no solo la conducción del país atravesó un giró copernicano, la sociedad uruguaya y el mundo experimentaron cambios de gran profundidad. El impacto en el currículum y los cambios del mismo son una expresión de estas transformaciones. La cuestión a estudiar es cómo han incidido éstos cambios, dónde se visualizan y de qué forma lo hacen en los programas, en los manuales y en las prácticas docentes. Este estudio implica además un diálogo permanente con  los aportes de la Historia como ciencia social, la cual aporta sus avances en el conocimiento del período a estudiar. Es necesario recurrir a otras ciencias sociales para entender la sociedad uruguaya entre 1976 y 2006. Estas disciplinas son la Sociología, Politología y Economía. Los conocimientos que pueden proporcionar contribuirán a entender los cambios en la matriz curricular del bachillerato entre 1976 y 2006.

 

Marco teórico.

El currículum expresa los intereses y luchas de la sociedad, las asignaturas son una expresión de lo que se considera “válido” enseñar en un momento histórico determinado, señala Raimundo Cuestas Fernández que:

“Nacidas en el contexto institucional de los sistemas educativos, las disciplinas escolares no pueden construirse al margen de ciertas “marcas” e intereses sociales, y su misma existencia implica una distribución de poderes entre los diferentes agentes sociales que participan en su creación y reproducción. Pero esta determinación social y política (de poder) de las materias que forman el currículo no puede entenderse al margen de su propia historia, pues sólo analizando el curso de la misma nos es dado comprender y explicar su significado más profundo.”(CUESTA FERNÁNDEZ, 2009: p. 3)

El currículum según Kemis en su obra “El currículum más allá de la teoría de la reproducción” señala que:

“…el problema central de la teoría del currículum debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la teoría y la práctica, por un lado, y el de las relaciones entre la educación y sociedad por otra (…)” (KEMIS, 1986: 30) 

Según el autor el currículum refleja el modo para transmitir a las nuevas generaciones, a partir de la educación, los valores, el currículum expresa es teoría y práctica de transmisión. Esa transmisión no se realiza de manera monolítica y anodina, hay luchas y diferentes grupos buscan transmitir su perspectiva propia. A lo largo de la historia se ha expresado los valores que las sociedades o grupos en particular que han logrado instaurar su visión a través de los procesos educativos. Lo que “debe ser enseñado” y “aprendido” cambia de manera drástica de período en período. (KEMIS, 1986: 37)

La construcción del currículum implica el establecimiento de principios para la selección, organización y transmisión de contenidos. Dichos contenidos no solo tienen que ver con aspectos académicos propiamente dichos sino con valores explícitos e implícitos considerados “válidos” por los grupos sociales que acuerdan el currículum. (KEMIS, 1986: 41-43). En definitiva, el currículum es “una construcción histórica y social, que debe ser estudiada y comprendida como tal”. (KEMIS, 1986: 44).  Gimeno Sacristán señala que la centralidad del currículum reside en:

“…la expresión del proyecto cultural y educativo que las instituciones escolares dicen que van a desarrollar o que se considera que debe desarrollarse con y para los estudiantes. A través de ese proyecto institucional se expresan fuerzas, intereses o valores y preferencias de la sociedad, de determinados sectores sociales, de las familias, de grupos políticos.” (GIMENO SACRISTÁN, 2010: 30).

Como toda construcción histórica desde su construcción, acuerdo o imposición por parte de uno o varios grupos sociales refleja un campo de tensiones y enfrentamiento. Algunos autores como es el caso de Jurjo Torres insisten en la instauración o imposición de determinados grupos de poder que tienen la capacidad de: “…decidir y controlar la política educativa y las instituciones escolares” (TORRES, 2005: 41). Según el autor estos grupos buscan establecer su propuesta como la única válida y posible, fruto del “consenso”. (TORRES, 2005: 41).

 

 

 

 

 

 

 

Metodología.

Se busca identificar los contenidos programáticos priorizados en cada uno de los programas y a partir de las entrevistas recabar información sobre los enfoques dados desde inspección y los desarrollados por los docentes. Un aspecto fundamental es conocer las prácticas de evaluación y los cambios desarrollados a lo largo del tiempo. Constatar si los cambios curriculares han implicado cambios en la evaluación. Esto se buscará a partir del análisis de pruebas escritas, los libros del profesor y su registro, así como exámenes desarrollados bajo diferentes planes. Es indispensable en este caso recurrir a la experiencia de los docentes entrevistados respecto a sus recuerdos y experiencias de evaluación. Recuerdos que estarán mediados por la selectividad de la memoria, la cual se debe contrastar con el análisis de la documentación mencionada anteriormente.  

 El análisis de la prensa puede brindar el panorama que se tenía desde los medios de comunicación respecto de los cambios programáticos. Se pueden visualizar las tensiones y luchas que surgían en torno a los procesos de cambios programáticos.

 

Temática a analizar. Presentación de los contenidos curriculares de tercero de bachillerato.  

Comenzar por analizar los contenidos curriculares del programa de sexto año de Derecho  implica abordar la visión última y definitiva que se le pretende brindar a los estudiantes al salir del bachillerato.  El plan 1976 tiene idénticos contenidos al plan 2003, que es un plan de transición hacia la reformulación 2006. En el caso del plan 1976 se presenta un enfoque centrado en América, desde la llegada de los europeos en adelante. Se plantea realizar una mención breve a las culturas originarias, pero la misma debe ser breve, tanto es así que en el plan 2003 se dedican siete clases para tratar el tema, mientras que conquista y colonización deben concentrar el doble de clases. Los contenidos que más se deben priorizar en el caso del plan 2003, no se especifica en el plan 1976 esto, son los relativos al Artiguismo y la “Afirmación del Estado Uruguayo”, este último tema debe concentrar 20 clases. Se debe señalar que abarca un arco temporal vasto, desde 1830 a 1885 prácticamente. Siendo una etapa extensa.

Ambos programas, 1976 y 2003 plantean como límite temporal ha alcanzar el año 1970. Es comprensible que el programa 1976 disponga de ese límite, ahora, más allá de que se trataba de un programa de transición es difícil presentar un panorama donde falta una parte importante de la historia reciente, el proceso dictatorial. Se puede argüir que era necesario apuntalar al cuerpo docente como se hizo en la etapa de implementación de la reforma 2006, pero la micro-experiencia de 1992 incluía dentro de sus contenidos, precisamente en la unidad 6.2 el camino a la dictadura. Por tanto el plan 2003 porqué no incluyó esto, se puede pretender en los inicios del siglo XXI no tratar lo sucedido en el último cuarto de siglo. Y en particular no analizar procesos que condicionaron a la mayoría de las personas. Quienes objetan la imparcialidad sobre esos temas pueden recurrir a la omisión de los mismos para mantener la pretendida “objetividad”. Este es un aspecto que sin dudas debe preguntarse a los docentes que trabajaron con aquellos programas.

La reformulación 2006 con ejes temáticos claros y precisos, los cuales son mencionados  en la Memoria del Ces:

“El diálogo con los docentes para elaborar la nueva propuesta educativa se canalizó a través de Comisiones, en las que participaron inspectores, directores y delegados de la Asamblea Técnico Docente (ATD) y los gremios. (…) La Reformulación fue aceptada por el sector privado de la educación, que nunca había adoptado el Plan 1996. Dar vuelta la página de los disensos de los 90 fue, sin duda, el punto de partida para consolidar una reforma de envergadura, que actualmente está instalada en los dos ciclos, en centros tanto urbanos como rurales, y en el Liceo Militar. (Memoria del Consejo de Educación Secundaria, 2006).  

 

Aquí al menos se identifican varios sectores que llegaron a un acuerdo, el colectivo docente representado por el gremio, representantes de la ATD, inspectores y directores. Estos grupos elaboraron un esquema, un texto curricular. Los profesores, participantes en el acuerdo también disponen de la capacidad de interpretar el currículum. Esto es conveniente preguntarlo a los docentes entrevistados. Por otra parte el currículum debe ser aplicado en contextos concretos y diversos, aspecto que será interesante indagar en la prensa y en la percepción de los docentes. (GIMENO SACRISTÁN, 2010: 33).

Retoman los planteos de la micro-experiencia de 1992 que se proponía brindar herramientas para la comprensión de un mundo cada vez más complejo, este es un aspecto de avanzada en el programa, al respecto se señalaba en el la fundamentación del programa:

“Al mismo tiempo, vinculando lo que aprende en el aula con la percepción de la realidad que recibe a través de los medios de comunicación, la familia, los grupos de pares pueda elaborar un conocimiento significativo. Si bien en la formulación del programa se continúa con el proceso de la Civilización occidental en el siglo XX, se otorga especial dedicación al mundo afro-asiático que no fue considerado en el programa anterior. También se entendió oportuno profundizar en el análisis de la Historia iberoamericana como marco  indispensable para abordar el estudio del Uruguay.” (3º Bachillerato, Historia-Micro-experiencia, opción científico social y humanístico).

Los contenidos del plan 2006, si bien pretende centrarse en América y Uruguay, el cometido fundamental es dar un panorama general sobre el mundo actual. Con la propuesta de sexto-social humanístico 2006 la única diferencia importante a nivel de los contenidos se centra en la unidad 4 de la micro-experiencia que se concentra en África y Asia, mientras que el plan 2006 en la unidad 1 plantea esto colateralmente: “hacia un nuevo orden político internacional: viejos y nuevos conflictos (Asia, los Balcanes y África), la “guerra contra el terrorismo”.” (Programa de Historia. Tercer año de Bachillerato-opción social-humanística. Reformulación 2006, unidad 1.) 

El programa 2006 tiene un claro eje en los derechos humanos, no presente de manera tan definida en la micro-experiencia. Se plantea como núcleo variable los siguientes contenidos: “Los efectos de la guerra. Derechos Humanos. El nuevo papel de la mujer.”( 3º Bachillerato, Historia- Micro- experiencia, unidad 2). Esto quiere decir que no necesariamente el docente debe trabajar estos contenidos, simplemente puede hacer mención a los mismos. Respecto a los contenidos básicos y variables se señala:

“en la formulación del programa se podrá apreciar la existencia en cada unidad de un núcleo básico cuyo contenido es obligatorio y un núcleo variable cuya importancia de debe resaltar. Se trata de un espacio muy valioso para la contextualización de los contenidos del básico, abierto a la creatividad del docente y los estudiantes.” (3º Bachillerato, Historia- Micro- experiencia. Metodología).

En la reformulación 2006 el centro del programa son los derechos humanos. Ahora la micro-experiencia puede ser entendida como un antecedente donde abrevó la reformulación 2006, priorizando aspectos como los derechos humanos, ausentes por completo en el programa 1976. Esto claramente responde a periodos históricos muy diferentes, el contexto de 1976 marcado por la dictadura en el país y los intentos de la misma por afianzarse y hacer uso de la Historia para dichos fines, explica un programa centrado en la instauración del régimen español y el surgimiento del país independiente.

La micro-experiencia y la reformulación 2006 en particular surgen en un momento histórico donde se comenzó a reflexionar sobre el período de facto y sus consecuencias en torno a los derechos humanos y el Estado de derecho. Considerando éste aspecto como una de las pérdidas mayores durante el período de facto se pretendió establecer un currículum que valorice esas dimensiones fundamentales. Como se remarca en la Memoria del Ces:

“Esta nueva propuesta se incorporaron líneas transversales definidas desde el CODICEN, como la Educación en Derechos Humanos y la Educación para la Sexualidad. Otros aspectos fueron reforzados, como la política de lenguas, la educación física y las nuevas tecnologías al servicio de la enseñanza. Se mejoró el equipamiento de los centros en ámbitos sustantivos como bibliotecas, laboratorios, salas informáticas y recursos audiovisuales.” (3º Bachillerato, Historia- Micro- experiencia. Metodología).

Son interesantes además las coincidencias entre la micro-experiencia y el plan 2006 en cuanto a los objetivos, al respecto en el programa de la micro-experiencia se señala:

“Contribuir a la formación del ciudadano capacitándolo para el ejercicio de sus derechos y su inserción en una sociedad plural.” (3º Bachillerato, Historia- Micro- experiencia,  objetivo).

La reformulación 2006 plantea un objetivo similar aunque más ambicioso:

“…sería deseable que nuestros estudiantes fuesen actores activos en la construcción de su propia historia, ya que son ellos, a través de la educación, los que promoverán las transformaciones de la sociedad en la que viven.” (3º Bachillerato, Historia- Micro- experiencia,  objetivo.)

No solo alcanza con la integración a la sociedad plural, es necesario que los estudiantes sean sujetos activos y promotores de cambio.

Algunas diferencias son perceptibles entre los programas, mientras la micro-experiencia realiza hincapié en el papel de la coordinación, en particular con Literatura, Lenguas Extranjeras, Derecho y Ciencias Políticas, para abordar los mismos temas desde perspectivas diferentes. En la reformulación 2006, se prioriza el papel del docente. En varias instancias se señala que:

“Desde esta perspectiva consideramos que cada docente deberá tomar decisiones, realizar sus propias selecciones de contenidos, ordenamientos temáticos y secuenciaciones de los mismos, así como las estrategias didácticas a desarrollar durante el curso, de acuerdo a sus fundamentos teóricos.” (Programa de Historia. Tercer año de Bachillerato-opción social-humanística. Reformulación 2006, fundamentación, p. 1).

Este papel que se pretende asignar al docente un rol activo en la aplicación de los contenidos curriculares revalorizando el papel del docente como un mero aplicador de propuestas curriculares.

En definitiva el plan 2006 en la asignatura Historia en sexto humanístico cambió radicalmente la estructura curricular, dotando de contenidos centrados en los derechos humanos y en la conformación de un ciudadano activo. Aspectos que el programa de 1976 no contemplaba. Se puede afirmar que la reformulación 2006 marca una consolidación definitiva en el currículum a una sociedad plenamente democrática, en la cual existen prioridades, los seres humanos y sus derechos. Ese cambio se percibe claramente en el currículum. 

Preguntas.

Una de los posibles focos de interés es el viraje hacia los derechos humanos, cómo se produce ese pasaje, de qué manera, cuáles fueron las discusiones. ¿Qué contenidos fueron dejados a afuera respecto al currículum anterior?  En este caso existe un marco que influye, condiciones políticas que ejercen su influencia en los cambios curriculares. No es conveniente solo circunscribirse a los acontecimientos nacionales y el cambio de gobierno, se debe realizar o desarrollar una mirada a nivel regional y los cambios que se estaban desarrollando en la región, así como los cambios que estaban aconteciendo en el mundo. Es necesario indagar en la influencia que se ejerce desde el exterior para desarrollar un cambio de este tipo. Es necesario además conocer cuánto hay de iniciativa local y cuál es el diálogo con la influencia exterior. Otra pregunta a contestar se refiere al apoyo económico material para la implementación de estos cambios curriculares.  

¿Cómo observaron el cambio curricular los profesores?, ¿cómo se visualizó desde la prensa?, ¿Cuáles fueron las expectativas desde las nuevas autoridades?, ¿desde los gremios?, ¿los estudiantes opinaron sobre los cambios curriculares?, ¿hubo protestas o resistencias?  

Conclusiones.

La reformulación 2006 surge en el marco de un acuerdo entre varios sectores, a partir de ese consenso se estableció un conjunto de contenidos considerados validos para ser enseñado a las nuevas generaciones. Se establecieron prioridades y se quitó el acento respecto de otros temas considerados importantes en 1976. El currículum emergido en cada una de esta época refleja los valores tanto por lo que expresan como por lo que no expresan. En 1976 existe una pretensión de manejar de manera académica contenidos sin importar demasiado la discusión de valores. La prioridad está en la conformación del Estado y la Nación. Mientras que en la reformulación 2006 la prioridad está en reflexionar y trabajar sobre los derechos humanos. Por tanto, la democracia como forma esencial del Estado de Derecho. En 1976 los procesos de modernización y afianzamiento del poder coercitivo del Estado eran contenidos privilegiados, en la reforma 2006 son temas menos relevantes. En ambos currículums se perciben los diferentes intereses expresados en la priorización de contenidos. Esto debe ser un punto a tener en cuenta para profundizar en el análisis comparativo de los programas, así como en la entrevista a profesores y en el análisis de la prensa. Sin olvidar la priorización a la hora de evaluar que dice mucho respecto de los currículums. Igual tarea es necesario emprender con los currículums de quinto y cuarto, de esta forma se buscará los paralelismos y diferencias con sexto.

 

Bibliografía.

Raimundo Cuesta Fernández. “Sociogénesis de una disciplina escolar: la historia”. Edición original en Pomares-Corredor, Barcelona, 1997 (versión electrónica, 2009).

KEMIS, S. “El currículum más allá de la teoría de la reproducción”. Madrid: Deakin University, 1986.

GIMENO SACRISTÁN, J. (Comp.), et alter. (2010) “Saberes e incertidumbres sobre el currículum”. Ediciones Morata, España.

TORRES, Jurjo. (2005). “El currículum oculto”. Ediciones Morata, Madrid. 

3º Bachillerato, Historia-Micro-experiencia, opción científico social y humanístico. Disponible en ces.edu.uy

Programa de Historia. Tercer año de Bachillerato-opción social-humanística. Reformulación 2006. Disponible en ces.edu.uy

    

 

 

  

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[1] En este caso se utilizará la documentación disponible en el liceo donde trabajo, Ismael Cortinas, Flores.